بسمه تعالی
چکیده :
تحقق موعود جهانی مستلزم ایجاد شرایط و زمینه هایی است که یکی از حیاتی ترین آن ها تربیت زمینه ساز می باشد . از تربیت زمینه ساز انتظار می رود که زمینۀ تحقق مبانی و اهداف ارزشی مهدویت را توسط محتوای درسی فراهم نماید . اما واقعیات موجود حاکی از این مسئله است که طرحواره های مفهومی موجود در محتوای برنامه درسی تربیت دینی در مواجهه با آسیب های دکترین مهدویت ، نظیر خرافات و تحریف حقایق دچار کاستی است . به منظور پاسخگویی به سئوالات پژوهش بر روش شناسی پژوهش نظریه ای در مطالعات برنامه درسی وکتاب درسی قرآن و تعلیمات دینی سال سوم دبیرستان تمرکز شده است . نتایج تحقیق که بر اساس نقد و لزوم بازنگری در طرحواره های موجود به دست آمد ، منجر به ایجاد طرحواره مفهومی جدیدی شد که مبتنی بر عناصر اساسی دانش دینی ، نهاد اجتماعی ، چشم انداز راهبردی و نیروی انسانی فکور و مفهوم ربط دهندۀ ساختاری ولایت مهدوی می باشد . تلاش ، مقابله با خرافات و باورداشت های نادرست در طراحی محتوای این طرحواره بوده به نحوی که دارای کارکردهای تربیتی شناختی ، عاطفی و رفتاری در برنامه درسی تعلیمات دینی سوم دبیرستان باشد .
کلید واژه ها : طرحواره مفهومی ، مهدویت ، برنامه درسی ، تربیت زمینه ساز ، پژوهش نظریه ای
مقدمه :
انتظار ، جوهرۀ معنابخش و نیاز اساسی زندگی آدمی است .زیرا انتظار با زندگی عجین شده و همۀ لحظات آن ، سرشار از انتظار است. انتظار موعود جهانی پاسخی به این نیاز فطری است . بدیهی است تحقق موعود جهانی مستلزم ایجاد شرایط و زمینه هایی است و تربیت زمینه ساز رکنی اساسی در درک صحیح انتظار فرج محسوب می شود . از تربیت زمینه ساز انتظار می رود که زمینۀ تحقق مبانی و اهداف ارزشی مهدویت را توسط محتوای تربیتی به نحوی فراهم نماید که لازمۀ تربیت منتظر حقیقی امام عصر ( عج ) باشد.
بیان مسئله و ضرورت :
علیرغم اهمیت تربیت مهدوی در هدایت ادراکات صحیح و به دور از انحراف دینی و جایگاه آن در هویت یابی ، امید و نشاط بخشی به نسل جوان ، واقعیت های موجود نشان می دهد که تربیت زمینه ساز از لحاظ مواجهه با آسیب های گوناگون دکترین مهدویت و تربیت نسلی آماده برای قیام جهانی امام عصر ( عج ) دچار نارسایی است . بهره برداری امروزۀ سیاست مداران و متولیان فرهنگ غرب از رسانه ها و نشر فرقه های نوظهور در جهت اغراض پلید خود و خرافات و تحریف هایی که در ارتباط با شخصیت امام عصر ( ع ) و رسالت وی صورت می گیرد از مصادیق این آسیب ها می باشد .
تشخیص مسئله به واقعیت های بیشتری منجر شد . هر چند تربیت زمینه ساز در اسناد کلان آموزش و پرورش مورد توجه قرار گرفته است ، اما محتوای برنامه درسی تربیت دینی از لحاظ طوحواره های مفهومی موجود در مواجهه با آسیب های دکترین مهدویت ، نظیر خرافات و تحریف حقایق دچار کاستی است . نمونه ای از این نارسایی و کاستی محتوا در کتاب درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) دین و زندگی سوم دبیرستان ( 1394 ) قابل بررسی است .
سئوالات پژوهش : سئوالهایی که پاسخ به آنها ضروری به نظر می رسد شامل این موارد هستند :
1- وضعیت محتوایی طرحواره های مفهومی مهدویت ، موجود در برنامه درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) دین و زندگی سوم دبیرستان ( 1394 ) چگونه است ؟
2 – آیا محتوای برنامه درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) دین و زندگی سوم دبیرستان ( 1394 ) در مواجهه با خرافات موجود در ابعاد آسیب های شناختی ، عاطفی و رفتاری دکترین مهدویت دارای کارآیی می باشد ؟
3 - آیا می توان طرحواره مفهومی جدیدی را در راستای تربیت زمینه ساز برای برنامه درسی مذکور پیشنهاد کرد؟
روش شناسی پژوهش : به منظور پاسخ گویی به سئوالات فوق ، بر اساس تحلیل نظری ، روش شناسی پژوهش نظریه ای در مطالعات برنامه درسی مورد استفاده قرار گرفته است . زیرا روش شناسی پژوهش نظریه ای برنامه درسی بر نقد و خلق طرحواره های مفهومی در فرآیند برنامه درسی تمرکز می کند. سوابق این گونه یا ژانر پژوهشی در فرآیند برنامه درسی را می توان در نمونه های طرحواره های مفهومی که توسط تایلر [1]( 1949 ) ، دانکن و فرای مایر[2] ( 1967 ) ، مک دونالد [3]( 1986 ) ، واکر [4]( 1971 ) و گودلد[5]( 1979 ) ارائه شده است جستجو کرد ( شورت[6] ، 1388 : 282 – 275 ) . لذا هدف اصلی پژوهش حاضر کاربرد پژوهش نظریه ای در نقد و خلق طرحواره های مفهومی مربوط به مهدویت در برنامه درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) دین و زندگی سوم دبیرستان( 1394 ) است .
یافته ها :
ابعاد برنامه درسی مهدویت در پژوهش نظریه ای :
پژوهش نظریه ای برنامه درسی دارای ابعاد تجربی و فلسفی است . "بعد تجربی پژوهش نظریه ای مستلزم شناخت دنیای واقعی برنامه درسی است که به وسیلۀ قالب های علمی ، قوم نگاشتی ، پدیدار شناختی یا دیگر انواع مناسب پژوهش به دست می آید. بعد فلسفی پژوهش نظریه ای مستلزم شناخت مفاهیم و فرآیندهای نظریه ای ، تحلیلی و توسعی برنامه درسی است "( شورت ، همان ، 1388 : 284 ) .
1 – بعد تجربی برنامه درسی مهدویت در پژوهش نظریه ای :
به منظور تبیین ابعاد تجربی برنامه درسی مهدویت رویکرد پدیدار شناختی مورد توجه قرار می گیرد که در این جا همان ماهیت شناسی یا جوهر شناسی است که هوسرل ( 1938 – 1859 ) و همفکرانش رواج دادند و نه پدیدار شناسی به اصطلاح کانت که شناخت امور را چیزی جز شناخت پدیدارهای ظاهر و نمودهای محسوس آن نمی دانست . بنا بر اصطلاح هوسرل پدیدار شناسی عبارت است از مطالعۀ پدیدارهای اشیاء برای عبور به جوهرۀ اصلی و اصیل آنها ( خاتمی ، 1380 ؛ دارنیگ [7]، 1373 ) . "هوسرل بر آن است تا هر گونه داوری ، نظر ، فرضیه و پیشفرضی را در باره موضوع بررسی به کنار نهاد و فقط به نگرش ، گزارش و توصیف بپردازد تا ذات موضوعی که در دانستگی است نمایان گردد" ( نقیب زاده ، 1388 : 232 ) . بنابراین سئوال این است که در پس مفهوم مهدویت ، ذات موضوع یا امور جوهری لا بتغیر یا عناصر اساسی واقعیت که طرحواره های مفهومی مهدویت را شکل داده و توسط محتوای کتب درسی به دانش آموزان انتقال می یابد کدامند ؟
به منظور پاسخ به این سئوال ،کتاب درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) دین و زندگی ، سال سوم دبیرستان ( 1394 ) که به بحث مهدویت پرداخته مورد توجه قرار می گیرد . مفاهیم یا عناصر اساسی واقعیت برنامه درسی شامل نه مورد به شرح زیر است : الف – علت تداوم غیبت : در خطر بودن جان حضرت ولی عصر ( عج ) و عدم آمادگی مردم برای ظهور ( ص : 111 ) ، ب – آیندۀ نهایی جهان : عملی شدن وعده های الهی در مورد حکومت صالحان ، نابودی باطل و بر پایی عدالت جهانی ( ص : 119 ) ، ج – وجود قدرت الهی در طولانی بودن عمر امام : عمر طولانی امام امری غیر عادی است و نه غیر عقلی و محال ( ص : 114 ) ، د – موعود و منجی در ادیان دیگر : ایجاد فرصت ارزشمند برای همکاری بین ادیان و تلاش برای تحقق آرمان های بزرگ همۀ پیامبران ( ص : 121 ) ، ه – پیامدهای اصل انتظار : اصل انتظار در ابعاد انسان منتظر و جامعه منتظر تحقق می یابد ( ص : 122 ) ، و - مسئولیت های منتظر شامل 1- تقویت معرفت ، ایمان و محبت به امام ( ص : 123 ) ، 2 - پیروی از امام عصر ( ص : 123 ) ، 3 – ایجاد آمادگی در خود و جامعه ( ص : 124 ) ، 4 – دعا برای ظهور امام( ص : 125 ) ، ز - تبیین سوء فهم ها و سوء عمل ها بر اساس بیانات رهبر معظم انقلاب اسلامی : "سربازی منجی بزرگی که می خواهد با تمام مراکز قدرت و فساد بین المللی مبارزه کند ، احتیاج به خودسازی ، آگاهی و روشن بینی دارد . عده ای این اعتقاد را وسیله ای برای تخدیر خود و دیگران قرار می دهند ؛ این غلط است . ما نباید فکر کنیم که چون امام زمان خواهد آمد و دنیا را پر از عدل و داد خواهد کرد ، امروز وظیفه ای نداریم . نه ، بر عکس ، ما امروز وظیفه داریم در آن جهت حرکت کنیم تا برای ظهور آن بزرگوار آماده شویم " ( ص : 126 ) ، ح – جهانی سازی اندیشۀ مهدویت: وجود پنج شاخصه ( فطری ، عقلانی ، پاسخگوی نیاز دنیای امروز ، پشتوانۀ الهی ، تبلیغ به وسیلۀ رهبری معصوم و قابل اعتماد ) در دیدگاه تشیع که فرصت مناسبی برای تبلیغ مهدویت ایجاد می کند( ص : 129 ) ، ط – ادامۀ مرجعیت دینی و ولایت ظاهری در دورۀ غیبت : در دورۀ غیبت به فرمان امام زمان ( عج ) و نیابت از ایشان ، فقیه واجد شرایط ، دو مسئولیت مرجعیت دینی و رهبری و ولایت را به عهده دارد ( ص : 137 ) .
مفهوم ساختاری که به منزلۀ رابطۀ بین عناصر اساسی فوق ، بدانها انسجام و معنا می بخشد ، زنده بودن و سرپرستی و ولایت معنوی امام مهدی ( ع ) است : دورۀ غیبت به معنای عدم رهبری امام عصر ( ع ) نیست ، بلکه رهبری حقیقی مسلمانان هم اکنون نیز با ایشان است ( ص : 113 ) .
بر اساس آنچه ذکر شد به سئوال اول پژوهش پاسخ داده شد و وضعیت محتوایی طرحواره های مفهومی مهدویت ، موجود در برنامه درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) دین و زندگی سوم دبیرستان ( 1394 ) مشخص گردید .
2 – بعد فلسفی برنامه درسی مهدویت در پژوهش نظریه ای :
"طرحوارۀ مفهومی[8] ، عناصر اساسی واقعیت و رابطۀ میان آنها را مشخص می کند . در خلق طرحوارۀ مفهومی معمولا دو مفهوم تصریح می شوند : مفاهیم اساسی [9]و مفاهیم ساختاری[10] . عناصر یا مؤلفه هایی که آنها را سازندۀ واقعیت می دانیم در مقام مفاهیم اساسی و روابط شناسایی شده میان این عناصر به عنوان مفاهیم ساختاری شناخته و تعریف می شوند . مجموعۀ کلی مفاهیم اساسی و مفاهیم ساختاری نظام زبانی یا طرحواره ای مفهومی را خلق می کند که از طریق آن می توانیم در بارۀ برنامه درسی بیندیشیم و بحث کنیم ( شورت ، همان ، 1388 : 274 ) ". نظام زبانی یا طرحوارۀ مفهومی ، زمینه ساز نظریه پردازی در جهت خلق دانش است . "وظیفۀ اصلی نظریه فرمول بندی مفهومی دانش است که در چهارچوب آن ، واقعیات جمع آوری و تنظیم می شوند ( میرزایی اهرنجانی، 1386 : 90 )" . بنابراین انسجام اجزاء طرحواره مفهومی دارای نقش اساسی در کارکرد نظریه پردازی در بارۀ مهدویت می باشد.
جنبۀ فلسفی پژوهش نظریه ای مستلزم نقادی تحلیلی و توسعی است . نقطۀ قوت پژوهش نظریه ای توجه به ارزشها در طراحی طرحواره های برنامه درسی و ضعف آن قائل شدن صحت احتمالی برای مفاهیم و زبان بیان آنهاست : "هر نظام به واقع هماهنگ مفاهیم و زبان ، خواه انتخاب شده و خواه طراحی شده ، توانایی برقراری ارتباط را تنها در یک دیدگاه ارزشی غالب دارد .در عین حال ، تأکید صرف پژوهش نظریه ای بر فایده و کارآمدی بدون توجه به صحت احتمالی مفاهیم و زبان منتخب ( شورت ، همان ، 1388 : 285 )" نیازمند شرح در مباحث مهدویت است . زیرا در مباحث مهدویت اصل مفهوم مهدویت و زبان منتخب آن دارای صحت کامل است ." مفهوم مهدویت از مسلمات نزد مسلمانان است و در میان همۀ فرق اسلامی از متواترات و مسلمات بوده و هست ( مهریزی ، 1393 : 8 )" . همچنین باورشیعیان به مهدی (عج ) به عنوان شخصی زنده و غایب با ویژگی های خاص با ادله و شواهد اطمینان آور و استوار آیات قرآن ، حدیث و دلایل عقلی که به منزلۀ زبان منتخب انتقال دهندۀ مفهوم مهدویت می باشد ، اثبات می گردد . بنابراین مفاهیم و زبان منتخب که در مهم ترین جزء طرحوارۀ مهدویت یعنی دانش دینی دنبال می شود دارای صحت احتمالی نبوده و از درستی کامل برخوردار است . اما طراحی سایر اجزاء طرحوارۀ مفهومی برنامه درسی مهدویت اعم از جهات نظری و عملی آن ، قابل نقد تحلیلی و توسعی است .
کاربرد پژوهش نظریه ای در نقد طرحواره های مفهومی موجود در برنامه درسی مهدویت
"پیش از شروع پژوهش نظریه ای رسمی لازم است که نظریه پرداز تجربه بالایی در کار با پدیدارها ، فرآیندها و مسائل برنامه درسی داشته باشد تا متوجه شود که چه چیز باید مفهوم سازی [11]گردد ( شورت ، همان ، 1388 : 285 )" . بنابراین آسیب پدیدارها و فرآیندها یعنی" شناخت اختلال ها ، ناهنجاری ها و آفت ها "( مرتضی عاملی ، 1371 : 213 ) نیز جزیی از پژوهش نظریه ای است . "عناصر و آرایش آنچه لازم است مفهوم سازی شود با انتخاب و تعریف مفاهیم اساسی و ساختاری که ماهیت و پدیدار فرایند برنامه درسی را تبیین می کند مورد توجه قرار می گیرد ( شورت ، همان ، 1388 : 286 ) ". علیرغم وجود نقاط قوت در عناصر نه گانۀ واقعیت محتوایی برنامه درسی مهدویت در کتاب مذکور ، برخی موارد قابل توجه مانند خرافات و برداشت های نادرست نیز وجود دارند که تبیین و شفافیت لازم را در ماهیت و پدیدار برنامه درسی نداشته و مفهوم سازی ها ی مناسبی در مورد آنها صورت نگرفته است . نسل جوان در معرض آسیب های ناشی از این نارسایی می باشند که لازم است در طراحی برنامه درسی مورد توجه قرار گیرند .
هر چند نقد و طراحی برنامه درسی فرآیندی گسترده است ، اما کلاین [12]در انجام آن دو سطح را برجسته تر دانسته است ؛ سطوحی که مبنای نقد برنامه درسی را نیز ایجاد می کنند : "سطح عام که ناظر بر تصمیم گیری در خصوص مبانی ارزشی و شامل منابع اطلاعاتی موضوع درسی ، دانش آموز و جامعه بوده و سطح خاص یا جزیی که ناظر بر تصمیم گیری های تکنیکی و فنی در خصوص برنامه ریزی و چگونگی اعمال عناصر برنامه است ( مهرمحمدی و همکاران ، 1387 : 173 )" .
منظور از عناصر برنامه درسی مؤلفه های مهمی است که بر یادگیری تأثیر گذارند و شامل هدف ، محتوا ، روش و ارزشیابی می باشند( ملکی ، 1387 : 24 ، 27 ، 88 ؛ طالبی و همکاران ، 1389 : 24 ) . اولین گام در انجام پژوهش نظریه ای در برنامه درسی توافق در بارۀ قلمرو و مرزهای پدیدار یا فرآیند برنامه درسی است که مقصد ، مفهوم سازی آن است . مفهوم سازی کل برنامه به همراه همۀ پیوندهای درونی آن و عناصر بنیادی اش کاری بس عظیم است و غالبا افرادی که به انجام آن مبادرت می ورزند در تکمیل آن موفق نمی شوند ( شورت ، همان ، 1388 : 285 و 286 ) .بر همین اساس ، از بین کل برنامه ، در صدد نقد مفهوم سازی یا طرحواره های مفهومی یکی از عناصر برنامه درسی یعنی عنصر محتوا در برنامه درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) دین و زندگی ، سال سوم دبیرستان ( 1394 ) می باشیم که عناصرنه گانه اساسی واقعیت محتوایی برنامه درسی مهدویت و رابطه بین آنها در بعد تجربی پژوهش نظریه ای و رویکرد پدیدار شناسانۀ آن مورد توجه قرار گرفت .
هر چند مراجع و اندیشمندان عالیقدر دینی بر مهم ترین خرافات رویاروی نسل جوان توسط تمایز باورهای درست از نادرست در مباحث مهدویت تأکید نموده اند ، اما تحکیم طرحواره های مناسب مهدویت در ممانعت از بروز خرافات در کتاب درسی مذکور صورت نگرفته است ." تحکیم طرحواره ها در پژوهش نظریه ای ، مستلزم مستدل بودن و انطباق آنها با واقعیت است ( شورت ، همان ، 1388 : 286 ) ".
خرافات عبارت از اعتقادات بی اساسی هستند که با عقل ، دانش و حقیقت سازگاری ندارند ." آسیب زایی خرافه پردازی نه تنها از آن جهت است که این حقایق تحریف می شود ، بلکه همچنین از آن روست که در افراد تحت تربیت بلاهت را دامن می زند ( باقری ، 1388 ، ج 2 : 340 )"
مرور ادبیات تحقیق نشان داد که خرافه ها و باور های نادرست رویاروی نسل جوان در ابعاد شناختی ، عاطفی و رفتاری ، در ارتباط با شخصیت و رسالت امام مهدی ( ع ) فراوان و گوناگون هستند . برخی از مهم ترین آنها در جدول زیر ( شماره ا ) آمده است .
جدول ( شماره 1 ) : برخی از مهم ترین خرافات مربوط به مهدویت در ابعاد شناختی ، عاطفی و رفتاری در ارتباط با شخصیت و رسالت امام زمان ( عج )
| ویژگی های امام عصر ( عج ) | خرافات و حقایق تحریف شده | ||
| بعد شناختی | بعد عاطفی و گرایشی | بعد رفتاری | |
| شخصیت امام | 1- داستان سرایی های نادرست و ارائۀ چهره ای خشن یا بسیار سهل گیر از امام مهدی ( ع ) ( طبسی ،1373 ) 2 - قداست زدایی از امام مهدی( ع ) و معرفی امام به عنوان رهبر جنبش اجتماعی 3 – باورهای نادرست از محل ظهور ، غیبت و زندگی امام( مهریزی، همان ، 1393 : 139 و 147) . | 1- گرایش شدید به ملاقات امام زمان ( ع ) و طلب رفع نیازهای مادی ( قاسمی ، 1373 ) ، 2 - به وجود آمدن نوعی ترس عمومی از موعود دیگر ادیان( موحدیان عطار ، 1389: 489) | 1 – نفی هر گونه رفتار مبارزه جویانه توسط امام مهدی ( ع ) و حل معجزه آسای امور ( طبسی ، 1372 : 56 ) |
| رسالت امام | 1- جایگزین کردن دموکراسی به جای حجیت ( باقری ، همان ، 1388 ، ج 2: 357) ،2 - معرفی امام مهدی ( ع ) به عنوان تکمیل کنندۀ شریعت پیامبر اکرم ( ص ) و نه تجدیدکنندۀ آن (موسوی الخمینی ، 1385 : 361 ) | 1 - گرایش به از بین رفتن همۀ ادیان و باقی ماندن دین اسلام ( جوادی آملی ، 1390 : 73 ) . | 1- اباحیگری ( تعطیلی در حدود و مقررات اسلامی ) و واگذاری همۀ امور به امام عصر ( عج )( استاد شهید مطهری ، 1389 : 63 و 64 ) |
بر اساس آنچه ذکر شد ، می توان به سئوال دوم پژوهش پاسخ داد : محتوای برنامه درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) دین و زندگی سوم دبیرستان ( 1394 ) در مواجهه با خرافات موجود در ابعاد آسیب های شناختی ، عاطفی و رفتاری دکترین مهدویت دارای کارآیی لازم نمی باشد .
نهادینه شدن نظریه و دکترین مهدویت که ضامن پویایی شیعه ، هویت بخشی دینی و همبستگی اجتماعی است ایجاب می کند که طرح واره ها یا الگوهای مفهومی جدید و دارای کفایت برنامه درسی به منظور مقابله با خرافات و باورداشتهای نادرست مبحث مهدویت بر اساس ارکان سه گانۀ شناختی ، عاطفی و رفتاری در جهت تربیت زمینه ساز ظهور امام مهدی ( ع ) ارائه گردد .
کاربرد پژوهش نظریه ای در خلق طرحواره های مفهومی جدید دربرنامه درسی مهدویت
لازمۀ انتظارتحقق ارکان سه گانه نارضایتی یا قانع نبودن به وضع موجود ، امید داشتن به آیندۀ بهتر و حرکت و تلاش است ( مهریزی ، همان ، 1393 : 184 ) . ارکان سه گانه فوق با جنبه های شناختی ، گرایشی و رفتاری کارکردهای تربیتی قابل انطباق بوده و قادرند محتوای برنامه درسی زمینه ساز را بر اساس جنبه های شناختی ، گرایشی و رفتاری پایه ریزی کنند . چنانچه در زیارت حضرت صاحب الامر ( قمی ، 1423 ) ابعاد شناختی ( یقین ) ، عاطفی ( محبت ، توکل و اعتماد ) و رفتاری ( جهاد ) مربوط به مهدویت چنین آمده است : بذلک امرنی رب العالمین فلو تطاولت الدهور و تمادت الاعمار لم ازدد فیک الا یقینا و لک الا حبا و علیک الا متکلا و معتمدا و لیظهورک الا متوقعا و منتظرا و لجهادی :" دستورداده است مرا پروردگار جهانیان و اگر طولانی گردد روزگارها و به درازا کشد عمرها ، نیفزاید مرا در بارۀ تو جز یقین و زیاد نگرداند برای تو در من به جز محبت ، توکل و اعتماد بر تو و جز انتظار و توقع ظهور و پیروزی ات و جز آنکه چشم به راه باشم که در پیش رویت جهاد کنم ".
درصورتیکه فقدان ارزش های معنوی و فرهنگی شیعه و فقدان اهداف یکسان دکترین مهدویت که مورد قبول همگان باشد را علت ایجاد مسئلۀ خرافات بدانیم ، راه مقابله با خرافات مهدویت را باید در بطن نهادهای اجتماعی مهم تر مانند مدرسه و فرآیند برنامه درسی جستجو کرد ." اما سئوال این جاست که بر اساس پژوهش نظریه ای ، چطور عناصر ساختاری ، دیدگاه هنجاری و رهنمودهای عملی را با یکدیگر مرتبط کنیم تا سازۀ کلی مفهومی برای یک برنامه درسی خاص را منتقل سازد ؟ ( شورت ، همان ، 1388 : 35 ) " . چگونه طرحواره های مفهومی مربوط به مهدویت را بسازیم که بتوانند در برنامه درسی قابلیت کاربرد داشته باشند و هر سه جنبۀ تربیتی و کارکردی شناختی ، عاطفی و رفتاری را در بر گیرند ؟
از لحاظ مفهومی می توان پژوهش نظریه ای برنامه درسی را دارای نگاهی طبیعت گرایانه یا فرآیند محور ، اخلاق گرایانه و تلفیقی دانست که در صدد خلق طرحواره های مفهومی است . خلق طرحواره ها مربوط به عناصر اساسی و ساختاری است : "واکر[13] ( 1971 ؛ شورت ، همان ، 1388 : 279 ) سه عنصر اصلی مبنا ، فرآیند تصمیم گیری و طراحی ومفهوم ساختاری الگوی سیستم ها "و "دانکن [14]و فرای مایر [15]( 1967 ؛ شورت ، همان ، 1388 : 276 ) سه عنصر اصلی کنشگران ، محصولات و عملیات و مفهوم ساختاری رخداد برنامه درسی را در تولید طرحواره های مفهومی ارائه کرده اند ".
پژوهش نظریه ای علاوه بر جنبۀ مفهومی ، دارای جنبۀ مصداقی نیز هست . علیرغم اینکه از نوع پژوهش های کیفی و بنیادی است ، اما زمینه های اجتماعی آن که وابسته به ابعاد عملی و اجرایی است می تواند به شفاف سازی مسایل تربیتی یاری رساند .
بنابراین ، پژوهش نظریه ای این قابلیت را دارد که از دو جنبۀ مفهومی و مصداقی، بسط و شفاف سازی دکترین مهدویت و حقایق تحریف شدۀ آن در برنامه درسی را مورد توجه قرار دهد . از لحاظ مفهومی عناصر یا مؤلفه های اصلی و تعاملات آنها با یکدیگر ، شامل دانش دینی ، نهاد اجتماعی ، راهبرد و نیروی انسانی متعهد، طرحوارۀ ارزش مداری را در جهت توسعۀ مهدویت و مقابله با خرافات تشکیل می دهند . از لحاظ مصداقی می توان گفت که خرافات و باورداشت های نادرست دکترین مهدویت در زمان معاصر ، مسئله ای اجتماعی است . جنبه های عملی و اجرایی پژوهش نظریه ای قدرت شفاف سازی مسئله را دارد . زیرا مسائل اجتماعی مهدویت نیز مانند مسایل دیگر دارای طرحواره ای مفهومی تحت عنوان تاریخ طبیعی مسئله است . رابینگتن[16] و واینبرگ [17]( 1939 ، ترجمۀ صدیق سروستانی ، 1393 : 76 ) ادعای فولر[18] و مایرز[19] را که متمرکز بر چهارچوب های مفهومی ارزش مدار است ، مطرح کرده اند ، مبنی بر این که "همۀ مسائل اجتماعی مراحل سه گانۀ طبیعی آگاهی ، سیاست گزاری و اصلاح را طی می کنند" . مؤلفه های اصلی مفهومی دانش ، نهاد ، راهبرد و نیروی انسانی ، با توجه به مراحل سه گانۀ مواجهه با ابعاد اجتماعی مسائل مهدویت ، زمینه ای را برای تدوین و طراحی طرحوارۀ مفهومی مهدویت با توان مقابله با مسئلۀ خرافات ایجاد می کنند .
مراحل خلق طرحواره مفهومی مهدویت در برنامه درسی
1 - ایجاد بنیان ها ( دانش دینی ) : در رأس هرم طرحواره مفهومی برنامه درسی مهدویت ، دانش حقایق دینی و الهیاتی قرار دارد که ضرورت تربیت زمینه ساز و هدایت سایر مراحل را به عهده دارد . زیرا تبیین صحیح حقایق محتوا مربوط به شخصیت و رسالت امام ( ع ) ، استمرار نبوت بر اساس امامت و تبیین نیاز دایمی ابناء بشر به وجود حجتی آگاه و عادل ، وابسته به این دانش است . همچنین حساسیت در ارتباط با دانش حقایق دینی به علت تحریف آن توسط خرافات است : "خرافه حاصل به کار بستن نابخردانۀ قدرت لایزال الهی توسط آدمی و حاصل تحریف حقایق دینی است . خرافه علاوه بر اینکه حقیقتی دینی را بی اعتبار می سازد و از دین صورتی نازیبا ترسیم می کند ، در جریان تربیت دینی ، کسانی را به اعتقاد بر این امور بی اعتبار پای بند می کند "( باقری ، همان ، 1388 : ج 2 ، 330 ) . در صورتیکه عنصر هنجاری را مهم ترین واقعیت حاکم بر فرآیند برنامه درسی بدانیم ، هیچگاه نمی توان آنرا از حیطۀ ارزشهای ایدئولوژیک جدا دانست . عنصر هنجاری برنامه درسی مهدویت که یکی از وجوه پژوهش نظریه ای محسوب می شود وابسته به این مرحله است .
جدول زیر ( شماره 2 ) به مؤلفه های مهم تر مربوط به باورداشت های درست مهدویت در عرصه های شناختی ، عاطفی و رفتاری اختصاص دارد که از دانش دینی ناشی شده اند . بر اساس پژوهش نظریه ای توصیه می شود که به عنوان عناصر اساسی واقعیت در طرحواره محتوای برنامه درسی تعلیمات دینی سال سوم دبیرستان مورد تأکید واقع شود .
جدول شماره 2 : برخی از مهم ترین مؤلفه های باورداشت های درست در ابعاد شناختی ، عاطفی و رفتاری توصیه شده در محتوای درسی قرآن و تعلیمات دینی ، دین و زندگی سال سوم دبیرستان
| ویژگی های امام عصر ( عج ) | محتوای درسی توصیه شده شامل حقایق و باور داشت های درست در برنامه درسی تعلیمات دینی سوم دبیرستان | ||
| بعد شناختی | بعد عاطفی و گرایشی | بعد رفتاری | |
| شخصیت امام | 1- داستان سرایی های درست از زندگی امام و ارائۀ چهره ای متعادل از امام مهدی ( ع ) ، 2 – حفظ قداست امام مهدی( ع ) و معرفی امام به عنوان تجلی حق در روی زمین و نه چهره افسانه ای و یا رهبر جنبش اجتماعی 3 – ارائۀ باورهای درست از محل ظهور ، غیبت و زندگی امام | 1- دعای خالصانه برای ظهور امام عصر ( عج ) بدون طلب نیازهای مادی و گرایش شدید به ملاقات امام زمان ( ع ) | 1 – باور به مبارزه جویی حضرت مهدی ( ع ) و نه حل معجزه آسای امور |
| رسالت امام | 1- جایگزین کردن حجیت به جای دموکراسی 2 - معرفی امام مهدی ( ع ) به عنوان تجدید کنندۀ شریعت پیامبر اکرم ( ص ) و نه تکمیل کنندۀ آن | 1 - گرایش به برتری اسلام نسبت به ادیان دیگر در زمان ظهور امام مهدی ( ع ) و از بین نرفتن همۀ ادیان | 1- دوری از انحراف اباحیگری ( تعطیلی در حدود و مقررات اسلامی ) و واگذاری همۀ امور به امام عصر ( عج ) |
2 – تبیین نقش نهاد اجتماعی : در پژوهش نظریه ای تصمیمات برنامه درسی بر اساس نهاد تأثید کننده [20]اخذ می شود . بر مبنای فرآیند تصمیم گیری ، تصمیماتی اتخاد می شوند که در نتیجه پیشینۀ موضوع و در نتیجه سیاست ها را تعیین می کنند ( شورت ، همان ، 1388 : 279 ) . در صورتیکه عنصر ساختاری را یکی دیگر از وجوه پژوهش نظریه ای بدانیم ، تحلیل منطقی رخدادهای برنامه درسی به طور کلی و برنامه درسی مهدویت به طور خاص ، در نهاد اجتماعی تعلیم و تربیت و نگاه کلان یا راهبردی آن عمدتا وابسته به عنصر ساختاری است .
وزارت آموزش و پرورش به عنوان نهاد اجتماعی تأیید کننده ، در سند کلان و فرادستی تحول بنیادین آموزش و پرورش ( 1389 : 267 و 299 ) طرحواره مفهومی نظام مندی متشکل از عناصر مربوط به جریان تربیت به عنوان رهنامۀ نظام تربیت رسمی و عمومی در جمهوری اسلامی ایران ارائه کرده است . همچنین در این رهنامه ، برنامه درسی به عنوان یکی از زیر نظام های اصلی نظام تربیت رسمی و عمومی معرفی شده است که نقش پشتیبانی از جریان تربیت ، انجام رسالت نظام و کمک به تحقق اهداف و کارکردهای آنرا عهده دار است .
در سند تحول بنیادین ، ساختار برنامه درسی در سطح کلان و خرد از بخش های تجویزی یا الزامی ، نیمه تجویزی یا اختیاری و غیر تجویزی و انتخابی تشکیل می شود . برنامه درسی الزامی یا تجویزی[21] بخشی از برنامه درسی است که برای پرورش هویت مشترک متربیان کاربرد دارد .( همان ، 1389 : 305 – 307 ) الزام و ضرورت حیاتی تربیت زمینه ساز و نقش آن در ایجاد هویت مشترک منتظران ظهور ایجاب می کند که برنامه درسی مهدویت جزء بخش های تجویزی و الزامی قرار گیرد .
همچنین در سند تحول بنیادین (همان ، 1389 : 307 و 309 ) نیاز سنجی به عنوان یکی از ابعاد خلق و طراحی برنامه درسی معطوف به آزاد سازی خاستگاه تصمیم گیری از انحصار تشکیلات مرکزی محسوب شده است . در ارتباط با بخش تجویزی یا الزامی برنامه درسی در سه سطح توصیه به آزاد سازی شده است که سطح سوم ارتباط نزدیک تری با برنامه درسی مهدویت دارد : آزاد سازی نامحسوس ، آزاد سازی تولید منابع یادگیری و آزاد سازی انتخاب از میان راهنماهای برنامه درسی موازی .
بر اساس سند تحول بنیادین ( همان ، 1389 : 309 ) سیاست گزاری توسط آزاد سازی انتخاب از میان راهنماهای برنامه درسی موازی باعث پویایی و تحول و رقابت پذیری در نظام تعلیم و تربیت می گردد وحاکی از آن است که تشکیلات مرکزی برنامه ریزی درسی می تواند می تواند مبادرت به تولید بیش از یک راهنمای درسی ( سند اصلی برنامه که جهت گیری برنامه و تکلیف عناصر آن از جمله اولویت یادگیری یا محتوا را روشن می کند ) در ارتباط با بخش تجویزی یا الزامی برنامه بنماید و سطوح اجرایی را در انتخاب از میان آنها آزاد بگذارد .
بنابراین بر اساس آنچه قابل سیاست گزاری و تصمیم گیری مجدد است می توان تغییرات اساسی را در راهنمای درسی فعلی که دچار نارسایی در توجه به باورداشت های خرافی می باشد ایجاد کرد . همچنین در صورت نیاز با لحاظ کردن یکی از مهم ترین عناصر برنامه یعنی محتوا و دادن آزادی انتخاب بیشتر به سطوح اجرایی، می توان برای بخش تجویزی برنامه درسی که مباحث مهدویت و خرافات آن نیز به این بخش ارتباط می یابد ، راهنمای جدیدی را طراحی کرد که قابلیت کاربرد در برنامه درسی تعلیمات دینی سال سوم دبیرستان داشته باشد .
3 – تبیین نقش چشم انداز راهبردی : محتوای برنامه درسی بر اساس آنچه فرا گیری آن مطلوب می باشد تنظیم می گردد . شناخت خرافات و حقایق تعریف شده به تنهایی برای تدوین محتوا کافی نیست . بلکه در زمان معاصر به منظور مقابله با هجوم سیاسی و فرهنگی سازمان یافته که نسبت به دکترین مهدویت انحام می گیرد نیاز به چشم اندازی راهبردی دارای وجوه ساختاری ، هنجاری و عملی وجود دارد . چشم انداز راهبردی دارای نقش رابط و حلقۀ واسطی است که بین جنبۀ نظری و قانون گزاری نهاد آموزش و پرورش و نیروی انسانی فکورانه ارتباط برقرار می کند ؛ نیرویی که به طور مستقیم و واقع گرایانه تر با خرافات و برداشتهای نادرست عرصۀ مهدویت روبروهستند و همچنین عهده دار تدوین محتوای برنامه درسی مهدویت می باشند . جهت گیری راهبردی بر اساس سند تحول وزارت آموزش و پرورش در جدول شماره 3 که به مهم ترین مؤلفه های چشم انداز راهبردی مهدویت اختصاص دارد بازتاب یافته است . جهت گیری راهبردی در سند تحول (همان ، 1389 : 254 – 255 ) بر اساس موقعیت شناسی و موقعیت آفرینی نظام تربیت رسمی و عمومی سازگار با رهیافت دین محوری است که تحقق آن شامل چرخش در ابعاد شناختی ، عاطفی و رفتاری است : چرخش از تمرکز گرایی به مشارکت جویی ، از نگاه تجزیه گرایانه به نگاه یکپارچه ( شناختی ) ، چرخش از سازگاری با شرایط محیطی به مقاومت ( گرایشی ) چرخش از کنترل و ایجاد محدودیت به خویشتن بانی و مسئولیت پذیری در برابر خود و از یکسان سازی به پذیرش تنوع و تکثر در چهارچوب نظام معیار اسلامی ( رفتاری ) است .
پژوهش نظریه ای از وسعت و عمق لازم در آگاهی بخشی نظری توسط مهارت های انتقال مفاهیم و اقناع برخوردار است که می توان از این قابلیت در تبیین و ترسیم چشم اندازهای راهبردی مباحث مهدویت در ابعاد گوناگون شناختی ، عاطفی و رفتاری بهره جست :" در پژوهش نظریه ای مهارت های ادراک ، تحلیل ، خلاقیت ، تلفیق تخیلی ، تبیین و اقناع در ایجاد مجموعه ای از واژگان زبانی که سازندۀ طرحوارۀ مفهومی است ، استفاده می شود . داده ، بصیرت ، هدف اصلی و دیدگاه نظریه ای فرد همه به فرآیند تعریف مفاهیم و ساختارهای برنامه درسی وارد می شوند( شورت ، همان ، 1388 : 286 )" . بر اساس مهارت های فوق می توان نظام زبانی را خلق کردکه به تقویت و شفافیت برنامه ریزی های راهبردی مهدویت یاری می ساند . جدول زیر شماره ( 3 ) برخی از مهم ترین مؤلفه های چشم انداز راهبردی برنامه درسی مهدویت را در ارتباط با جنبه های شناختی ، عاطفی و رفتاری نشان می دهد .
جدول شماره ( 3 ) : برخی از مهم ترین مؤلفه های چشم انداز راهبردی برنامه درسی مهدویت را در ارتباط با جنبه های شناختی ، عاطفی و رفتاری ، توصیه شده در محتوای درسی قرآن و تعلیمات دینی ، دین و زندگی سال سوم دبیرستان
| محتوای توصیه شده در برنامه درسی تعلیمات دینی سال سوم دبیرستان | |||
| شناختی | عاطفی | رفتاری | |
| چشم انداز راهبردی در برنامه درسی مهدویت | 1 - شناخت کل نگر و ارائۀ راهکار در ارتباط با آسیب های جدیدی که در بحث مهدویت رخ می دهد . 2 – خروج از تمرکز گرایی و توجه به سطوح آزاد سازی – 3 – توجه به مدرسه محوری به عنوان راهبردی برای تمرکز زدایی ( پیری ، عطاران و همکاران ( 1390 ) 4 - ایجاد شناخت در معلمان در ارتباط با خرافات مهدویت توسط توجه به برنامه های تربیت معلم، پیش از خدمت و در حین خدمت . | 1 – تشویق معلم به درک درست انطباق متقابل بین معلم و برنامه درسی مهدویت ( مهرمحمدی و همکاران ، همان ، 1387 : 260 ) . 2 – تشویق فرهنگ سازی موضوع مهدویت و باورداشت های درست آن و معرفی امورخرافی توسط آثار ادبی 3 - تشویق به انعطاف پذیری آثار و روشهای تبلیغی محتوای درسی با روحیات نسل جوان ( صادق عمل نیک ، 1386 : 168 ) . | 1.– استفاده از فناوری اطلاعات در مقابله با خرافات در برنامه درسی مهدویت ، 2 – ایجاد تغییر رفتاردر مربیان و متربیان بر اساس تربیت زمینه ساز با پذیرش تکثر و تنوع 3 – حرکت از ایجاد محدودیت به سمت خویشتن بانی که استفاده از راهبرد مدرسه محوری در سطح اجرا و عمل یکی از موارد آن است . 4 – فراهم کردن مکانیزمی از بازخورد برای شناسایی مشکلات رو در روی اجرا ( سیلور[22] و همکاران ، 1380: 139 ) |
4 – تبیین نقش نیروی انسانی فکورانه : نیروی انسانی اعم از معلمان و شورای مؤلفان برنامه درسی و سایر پرورشکارانی که با متربیان در ارتباطند در کار آیی ، اثربخشی و بهبود مستمر کیفیت برنامه درسی مهدویت و زدودن خرافات نقش اساسی دارند .در پژوهش نظریه ای نیاز به افرادی فکور و آگاه در اصلاح و خلق طرحواره ها مورد توجه قرار گرفته است : اگر نیاز به تغییر طرحواره ای است تا به سطح گفتمانی متناسب با هدف مورد نظر برسد ، نظریه پرداز باید در این دگرگونی ، از سطح گفتمان ابتدایی تا سطح گفتمان متناسب با استفاده از آن ( طرحواره ) در شرایط مورد نظر حضور داشته باشد ( شورت ، همان ، 1388 : 286 ) .
جدول زیر به جنبه های شناختی ، عاطفی و رفتاری نیروی انسانی فکور در تدوین محتوای برنامه درسی مهدویت و مقابله با خرافات اختصاص دارد.
جدول شماره ( 4 ) : برخی از مهم ترین ویژگی های نیروی انسانی فکور در ابعاد شناختی ، عاطفی و رفتاری ، اثر گذار در محتوای درسی قرآن و تعلیمات دینی ، دین و زندگی سال سوم دبیرستان
| ویژگی های نیروی انسانی تأثیر گذار بر محتوای برنامه درسی تعلیمات دینی سوم دبیرستان | |||
| شناختی | عاطفی | رفتاری | |
| نیروی انسانی فکور | 1 – شناخت توأم با معرفت از شخصیت و رسالت امام زمان ( ع ) و ضرورت تربیت زمینه ساز، 2 - انجام مطالعات میان رشته ای در برنامه درسی مهدویت با هدف مقابله با خرافات ، 2 - تعهد به پاسخگویی به نیازهای نسل جوان و خلق طرحواره های مفهومی جدید برنامه درسی مهدویت 3 – شناخت واقعیت های محیط اجرایی و چگونگی اجرای برنامه درسی مهدویت در موقعیت های گوناگون ( مهرمحمدی و همکاران ، همان ، 1387 : 261 ) .
| 1- برخورداری از عواطف معنوی مهدوی ، 2 – شهامت ایجاد تغییر در شرایط موجود در جهت مقابله با خرافات مهدویت | 1 – عامل بودن و ترویج الگوی رفتاری و به دور از خرافات ، متناسب با انتظار فرج امام عصر ( ع ) ، |
بر اساس آنچه ذکر شد ، می توان به سئوال سوم پژوهش نیز پاسخ داد : طرحواره مفهومی برنامه درسی مهدویت مجموعه ای از رخدادهای هماهنگ دارای وجوه ساختاری ، هنجاری و عملی است که با هدف افزایش توان مقابلۀ محتوای برنامه درسی قرآن وتعلیمات دینی ( 3 ) سال سوم دبیرستان با حقایق تحریف شده و بر اساس پژوهش نظریه ای ارائه شده است . همچنین این طرحواره بر اساس ابعاد تربیتی کارکردی شناختی ، عاطفی و رفتاری تنظیم شده است . لذا الگوی کلی مفهومی این طرحواره ، دارای عناصر اساسی دانش دینی ، نهاد اجتماعی ، چشم انداز راهبردی و نیروی انسانی فکورانه است که در شکل شماره 1 نشان داده شده است .
شکل شماره 1 : الگوی کلی طرحواره مفهومی برنامه درسی مهدویت بر اساس بازنگری برنامه درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) سال سوم دبیرستان
دانش دینی
نهاد اجتماعی ⇔ چشم انداز راهبردی ⇔ نیروی انسانی فکورانه
دانش دینی تعیین کنندۀ سایر عناصر و در رأس هرم قرار داشته و بین سایر اجزا با یکدیگر تعامل و تأثیر متقابل ارگانیک وجود دارد . همچنین روابط بین عناصر تحت عنوان مفهوم ساختاری شناخته می شود که بدانها انسجام و به تعاملات آنها معنا می بخشد ؛ هر چند خود عناصر دارای وجوه ساختاری باشند . مفهوم ساختاری این طرحواره ، زنده بودن و سرپرستی و ولایت معنوی امام مهدی ( ع ) است .
نتیجه گیری و پیشنهاد پژوهش : رویکرد پدیدار شناسانه نسبت به تحلیل محتوای کتاب درسی تعلیمات دینی سوم دبیرستان ( 1394 ) نشان داد که علیرغم نیاز دانش آموزان مقطع متوسطه دارای تفکر انتزاعی ، به خرافات و باورداشت های نادرست مهدویت چندان توجهی نشده است . عدم طرحواره های مفهومی مناسب محتوایی ایجاب کرد که لزوم تصمیم گیری ها و جهت گیری راهبردها و ویژگی های نیروی انسانی در طراحی محتوای برنامه درسی زمینه ساز با تأکید بر مقابله با خرافات و حقایق تحریف شدۀ مهدویت مورد توجه و بازنگری قرار گیرد .
بر این اساس طرحواره مفهومی مهدویت برای محتوای برنامه درسی قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) ، دین و زندگی سال سوم دبیرستان با توجه به پژوهش نظریه ای برنامه درسی و کارکردهای تربیتی شناختی ، گرایشی و رفتاری طراحی شد . تلاش بر این بود که این طرحواره از یکپارچگی برخوردار بوده و پاسخگوی ابعاد هنجاری ، عملی و ساختاری طرح برنامه درسی در ارتباط با محتوا باشد که یکی از عناصر آن محسوب می شود . پیشنهاد این تحقیق کاربرد پژوهش نظریه ای در نظریه سازی و خلق طرحواره ها ی مفهومی مهدویت در ارتباط با سایر عناصر طراحی برنامه درسی مانند روش تدریس و ارزشیابی می باشد .
پی نوشت:
[1] Tyler
[2] Duncan and Frymier
[3] Macdonald
[4] Walker
[5] Goodlad
[6] Short
[7] Darnig
[8] Conceptual scheme
[9] Constitutive concepts
[10] Structural concepts
[11] Conceptualize
[12] Klien
[13] Walker
[14] Duncan
[15] Frymier
[16] Rubington
[17] Weinberg
[18] Fuller
[19] Myers
[20] Sanctioning body
[21] Core
[22] Seylor
منابع :
باقری ، خسرو ، نگاهی دوباره به تربیت اسلامی ، جلد دوم ، تهران ، انتشارات مدرسه ، 1388 ش
پیری ، موسی ؛ عطاران ، محمد ؛ کیامنش ، علیرضا و حسین نژاد ، غلامرضا ، « برنامه ریزی درسی مدرسه محور ، راهبردی برای تمرکز زدایی از نظام برنامه ریزی درسی » ، مجلۀ پژوهش های برنامه درسی ، دورۀ اول ، ش 1 ، بهار و تابستان 1390ش .
جوادی آملی ، عبدالله ، « مقالۀ اصول روابط بین الملل در نظام اسلامی »در کتاب مجموعه مقالات همایش ملی دین و روابط بین المللی ، زیر نظر دکتر محمود واعظی ، تهران ، انتشارات مجمع تشخیص مصلحت نظام ، مرکز تحقیقات استراتژیک ، 1390 ش .
خاتمی ، محمود ، پدیدار شناسی دین ، تهران ، پژوهشکدۀ فرهنگ و اندیشۀ اسلامی ،1380 ش .
طالبی ، سعید ؛ مظلومیان ، سعید و صیف ، محمد حسن ، اصول برنامه ریزی درسی ، تهران ، انتشارات دانشگاه پیام نور، 1389 ش .
دارنیگ ، آندره ، پدیدار شناسی چیست ؟ ترجمۀ نوالی و پازوکی ، تهران ، انتشارات سمت ، 1373 ش .
رابینگتن ، ارل و واینبرگ ، مارتین ، رویکردهای نظری هفت گانه در بررسی مسائل اجتماعی ، ترجمۀ رحمت الله صدیق سروستانی ، تهران ، انتشارات دانشگاه تهران ، چاپ نهم ،1393 ش .
صادق عمل‌نیک، مرتضی ، « طرح راهبردی آماده‌سازی زمینه‌های ظهور منجی عالم(عج) » ، مجموعه مقالات سومین همایش بین المللی دکترین مهدویت ، قم، مؤسسه آینده روشن، 1386 ش .
طبسی ، نجم الدین، « نهی از قیام در بوتۀ تحلیل روایی » ، قم ، فصلنامۀ انتظار ، شماره 5 ، 1372 ش .
طبسی ، نجم الدین، « درنگی در قتل های آغازین » ، قم ، فصلنامۀ انتظار ، شماره 6 ، 73 – 79 ، 1373 ش .
قاسمی ، محمد علی ، « نقد و بررسی روایات نافی حکومت و قیام در عصر غیبت » ، قم ، فصلنامۀ انتظار ، شماره 7 ، 1373 ش .
قمی ، عباس ، مفاتیح الجنان ، بیروت ، موسسه الاعلمی للمطبوعات ، 1423 ق .
سیلور ، جی گالن و همکاران ، برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر ، ترجمه غلامرضا خوی نژاد ، تهران ، انتشارات سمت و آستان قدس ، چاپ ششم ، 1380 ش .
شورت ، ادموند سی ، روش شناسی مطالعات برنامه درسی ، ترجمۀ محمود مهر محمدی و همکاران ، تهران ، سمت ، چاپ دوم ، 1388 ش .
مرتضی عاملی ، جعفر ، » جزیره خضراء ، افسانه یا واقعیت » ، قم ، فصلنامۀ انتظار ، شماره های 1، 2 ، 3 ، 4 ، زمستان 1371 و پائیز 1372 ش .
مطهری ، مرتضی ، قیام و انقلاب مهدی ( ع ) از دیدگاه فلسفۀ تاریخ ، تهران ، انتشارات صدرا ، چاپ پنجم ، 1389 ش .
ملکی ، حسن ، مقدمات برنامه ریزی درسی ، تهران ، سمت ، چاپ دوم ، 1387 ش .
موحدیان عطار ، علی ، گونه شناسی اندیشۀ منجی موعود در ادیان ، قم ، دانشگاه ادیان و مذاهب ، 1389 ش .
موسوی الخمینی ، سید روح الله ، امامت و انسان کامل از دیدگاه امام خمینی ، تهران ، موسسه تنظیم و نشر آثار امام خمینی ( ره ) ، 1385 ش .
مهریزی ، مهدی ، مهدویت : رویکردها و چالش ها ، تهران، نشر علم ، 1393 ش .
مهرمحمدی، محمود و همکاران ، برنامۀ درسی، نظرگاه‌ها، رویکردها و چشم‌اندازها ، مشهد ، انتشارات سمت و به‌نشر، 1387 ش .
میرزایی اهرنجانی ، حسن ، مبانی فلسفی تئوری سازمان ، تهران ، سمت ، چاپ دوم ، 1386 ش .
نقیب زاده ، میر عبدالحسین ، درآمدی به فلسفه ، تهران ، انتشارات طهوری ، چاپ یازدهم، 1388 ش .
وزارت آموزش و پرورش ، طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش ، گزارش تلفیق یافته های مطالعات نظری ، تهران ، انتشارات دبیرخانۀ شورای عالی آموزش و پرورش ، 1389 ش .
وزارت آموزش و پرورش، قرآن و تعلیمات دینی ( 3 ) : دین و زندگی ، سال سوم دبیرستان ، تهران ، شرکت چاپ و نشر کتابهای درسی ایران ، چاپ پانزدهم، 1393 ش .
نویسنده :
دکتر حمیرا برزیده : فارغ التحصیل رشتۀ فلسفۀ تعلیم و تربیت ، دانشگاه خوارزمی
انتهای متن/
